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EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA - ALUNOS COM DIFICULDADE VISUAL


Autoria:

Samya Nara Mendes


Advogada, Palestrante e Professora- graduada em Direito, licenciada em Pedagogia, Filosofia; Sociologia; Português/Inglês, especialista Direito Ambiental e Sustentabilidade; Direito Tributário, Educação para Diversidade, Psicopedagogia, Educação Especial e Inclusiva, Orientação e supervisão Escolar, Perícia e auditoria Ambiental, coordenadora do Programa PQA/NEAM/CIEPS/PROEX/UFU, Presidente da Comissão de Direitos Educacionais da 13ª subseção da OAB Uberlândia-MG, Membro das Comissões de Direito Constitucional e OAB Mulher, membro do Conselho Municipal de Educação Uberlândia/MG - faço parte da Diretoria do SINDUTE Uberlândia/MG - Associada a Câmara Ítalo-Brasileira de Comércio, Indústria e Agricultura, ABRADE, ABRACRIM, ASPEJUDI - Associação dos Peritos Judiciais, Árbitros, Conciliadores

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Resumo:

Anseios e desejos dos educadores que a Legislação da Educação Especial Inclusiva não seja utópica. Que alem de leis seja dado aos educadores a formação continuada para capacitação e compreensão de como tratar os diferentes de maneiras iguais.

Texto enviado ao JurisWay em 15/03/2011.



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EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA – ALUNOS COM DIFICULDADE VISUAL

 

O tema ora abordado se refere à educação especial inclusiva, em especial aos portadores de deficiência visual, inseridos no âmbito escolar regular. As pessoas com necessidade especial, atendimento e compreensão do professor que cada aluno tem seu ritmo, uso da afetividade, a constante busca de estratégias e mediação para inclusão, e a situação de incapacidade frente a não formação continuada. Anseios e desejos dos educadores que a Legislação da Educação Especial Inclusiva não seja utópica.

Cabe ao professor a cada novo conteúdo a ser ensinado, de acordo com seu planejamento, sonda-se o quanto a turma já sabe sobre aquilo para determinar como levá-la a avançar. Quando há uma criança com deficiência na sala, a história não deve ser diferente. É preciso verificar também o que ela já conhece e seguir em frente com a etapas previstas. Mais do que se basear num diagnóstico médico que limite as possibilidades dela, proponha situações de aprendizagem desafiadoras para descobrir até onde ela pode chegar.

Apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma. Cabe ao professor lidar com essa diversidade e aceitar o desafio, romper com as praticas antigas e inovar o conceito de aprendizagem e mediação, buscar ritmos diferenciados para adequar o desigual aos iguais.

Alunos com dificuldade visual parecem demandar algum tipo de elemento docente, ainda não perceptível para muitos, no campo da competência docente. Nosso objetivo vai ser o fato de que devemos encontrar  elementos: favoráveis e necessários da competência docente, no processo do ensinar conteúdos diversificados para alunos com dificuldade visual.

Para investigar o que os alunos com algum tipo de deficiência já sabem, você pode usar as mesmas estratégias que prepara para os demais, desde que adote diferenciações adequadas a cada necessidade da criança. O importante é colocar todos os estudantes em contato com aquilo que pretende ensinar.

A estratégia escolhida deve permitir que eles usem, durante a sondagem, informações e práticas já conhecidas. Os resultados dão uma ideia dos conhecimentos prévios de cada um, evitando que você proponha situações fáceis demais – e, portanto, desmotivantes – ou apresente algo exageradamente complexo, que os alunos, naquele momento específico, ainda não têm condição de se apropriar.

Dada a aula, você tem pela frente a tarefa de avaliar o que todos aprenderam. Aqui é preciso evitar o erro de comparar crianças diferentes, ou querer nivelar o desenvolvimento da turma.

É evidência de nossa inquietação, diante do direito de aprendizagem de alunos com deficiência visual, a saber: a explicação e compreensão dos professores como estímulo; a mediação entre o processo de conhecimento, a audição como maior recurso em relação à visão e o barulho humano na sala de aula como limitante; o uso da cópia da lousa dos colegas e a falta ao atendimento dito específico, diante do suposto objetivo, construção do próprio texto e da aprendizagem pelo aprendiz, mesmo que de forma mais lenta; como minimizar o estado de impotência de muitos professores, quando não conseguem ensinar tais alunos.

É possível que juntos, administração escolar e professores, coletivamente, possam encontrar o caminho da competência docente, quando se trata dos direitos da aprendizagem de alunos com dificuldade visual.

Considerando o aspecto afetivo formador da natureza humana e elemento responsável pela definição das relações interindividuais, base para todo desenvolvimento sócio-cognitivo do ser humano (teoria humanista), assim o processo de desenvolvimento e aprendizagem, devem ser também marcados pelos laços afetivos, em que emoções e sentimentos estejam presentes no processo educativo o professor tem que ser visto como pessoa completa e de seu papel de mediador da aprendizagem, renovando valores morais e éticos, um cultivador das novas aptidões possibilitadas, enxergando as potencialidades de seus alunos, se o professor demonstra confiança e credibilidade em seu papel, os educandos serão estimulados para tentar aprender/compreender, pois os educandos sentindo queridos e respeitados passam a se demonstrar confiantes e seguros para o processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Portanto cabe à educação a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica do educando, espaço para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou indireta, através de personagens susceptíveis de provocar identificação do educando.

 

Considerando as implicações da teoria de Wallon para a educação, especificamente sobre o papel do professor, inclusive na educação inclusiva temos que antes de qualquer coisa como educadores ser pessoas humanas e afetivas, assim nos é apresenta por Almeida (2000- p.86):  “Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós, professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno.”

Veremos o que Canário nos fala neste sentido:

A persistência e agravamento das desigualdades escolares e a constante frustração de expectativas de promoção social minam a legitimidade da escola [...] a escola vê-se ‘invadida’ por problemas sociais decorrentes da sua democratização e que não tem meios para resolver. (CANÁRIO, 2006, p. 87).

Portanto cabe à educação a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica do educando, espaço para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou indireta, através de personagens susceptíveis de provocar identificação do educando.

As ações voltadas para a pessoa portadora de deficiência, dentro da sala de aula e no ambiente escolar, devem incluir medidas que tenham como objetivo promover a diminuição das diferenças, causadas por comprometimentos funcionais exigindo por parte da comunidade escolar atitudes, que facilitem o acesso e a permanência do aluno deficiente, tornando possível o aprendizado global e a ampliação de sua rede social inicialmente restrita ao âmbito familiar a terapêutico. Se a criança deficiente for estimulada física e socialmente, de forma global, tende a se desenvolver melhor.

 

Contextualizando a situação do aluno com dificuldade visual

Alunos com dificuldade visual parecem demandar um elemento ainda não perceptível para muitos no campo da competência docente, no sentido de se estabelecer uma boa relação entre o ensinar, o aprender e os conteúdos diversificados.

Segundo Caiado:

A formação do professor deve considerar a heterogeneidade humana e, dentre ela, as particularidades referentes ao ensino da pessoa deficiente [...]. O professor precisa conhecer as raízes da diversidade humana e, assim, aprender a desenvolver e criar uma práxis pedagógica que impulsione o desenvolvimento de todos. (CAIADO, 2006, p. 133-134)      

Continuando numa leitura mais genérica, percebemos que na sala de aula alunos com qualquer tipo de limitação física, em geral, recebem atenção dos colegas e de seus professores muito mais em nível de socialização, ou seja, de ajuda para o convívio social, do que em relação ao aprendizado dos conteúdos.

Na busca do referido elemento diferente da competência docente, que competência nas palavras de Mello (1982, p. 43), seria “[...] o domínio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno”, e nesse sentido, a favorecer o aprendizado de alunos com dificuldade visual, elegemos como sujeitos desta pesquisa um aluno com visão subnormal como é chamado por Carvalho et al.  (2002) e professores de diferentes áreas do conhecimento, na tentativa de verificar se existe algum tipo de conteúdo ou de atitude que demandam maior atenção dos professores.  É possível que conhecer a heterogeneidade humana na sala de aula passa pela especificidade das demandas pessoais de ambos os lados, professores e alunos, tendo como objeto de aprendizagem, os conteúdos curriculares.

Professores como mediadores do processo ensinar e aprender, também, para alunos com dificuldade visual, sobretudo no ensino médio, parece ocupar um lugar de conflito pessoal e /ou de alienação profissional?

Neste caso cabem as palavras de Coimbra:

[...] a falta de preparo do professor constitui-se num dos mais fortes empecilhos à inclusão, pois o processo pedagógico característico da prática docente, principalmente no tocante ao desenvolvimento dos conteúdos e da metodologia de ensino, não contempla qualquer condição de adaptabilidade aos que não possuem o sentido da visão [...] (COIMBRA, 2003, p. 93)


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as proposta legislativas o ambiente escolar se abriu para atender a diversidade, essa formação das identidades depende dos processos de socialização e de ensino e aprendizagem que ocorrem de acordo com as características físicas, cognitivas, afetivas, sexuais, culturais e étnicas dos envolvidos nos processos educativos.

 

As sociedades são heterogêneas, compostas por diferentes grupos humanos, interesses contrapostos, classes e identidades culturais em conflito, ora, vivemos em sociedades nas quais os diferentes estão quase que permanentemente em contato, isso também se reflete na escola visto que a mesma se abriu para outros grupos sociais, torna-se necessário refletir sobre sua pratica, questionar os PPPs e verificar se o trabalho esta voltado para a diversidade humana, alem de formação continuada dos educadores.

A formação continuada do educador fará que não se assuste ou se sinta despreparado quando se depara com o obstáculo da diversidade dos seus alunos,  assim nos ensina Coimbra que “ao portador de deficiência, a situação complica-se por força da incapacidade do professor de saber tratar a diversidade [...] considerando os padrões de normalidade socialmente aceitos.” (COIMBRA, 2003, p. 111-112)

Segundo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade(SECAD)  que afirma: a para que essa democratização seja efetiva e completa, deveremos alcançar, de maneira capilar, os interstícios dos espaços sociais, transformar o padrão das relações sociais e o conjunto das práticas sociais, a partir saberes e valores orientados e vinculados com a tessitura de uma emancipação social intransigente. Trata-se de investir em um processo de reconfiguração simbólica e política que, como tudo o que concerne à democratização das relações e à institucionalização de novas práticas pedagógicas, é contínuo, inacabado, sempre suscetível de ser revisto, ampliado e aperfeiçoado. E por também estar sujeito a ameaças e a retrocessos, esse processo requer sempre maior empenho, capacidade de articulação, criatividade.

Como ainda nos ensina Taylor (1994: 58), “a projeção sobre o outro de uma imagem inferior ou humilhante pode deformar e oprimir até o ponto em que essa imagem seja internalizada”. E não “dar um reconhecimento igualitário a alguém pode ser uma forma de opressão”


Nós educadores temos a compreensão  de que um dos princípios da educação inclusiva insere:  “O direito a igualdade de oportunidades, que defendemos enfaticamente, não significa um modo igual de educar a todos, e sim, dar a cada um o que necessita em função de seus interesses e características individuais (Carvalho, 2004, p.35)”, porem nos educadores estamos totalmente despreparados.

 Ressalta David Rodrigues (2008) a formação de professores encontra-se em transformação, seja de valores, conceitos ou flexibilidade e mediação na aplicação curricular, espera-se que o professor seja competente num largo espectro de domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação de grupos, atenção à diversidade etc.

Portanto devemos olhar a diversidade como forma democrática, atendendo os alunos de forma diferenciada para que todos se tornem iguais.

Para promover a Educação Inclusiva precisamos de estratégias reflexivas, o trabalho cooperativo lançar um novo olhar sobre as práticas docentes, sobre a equipe e os recursos que a escola dispõe. Os educadores precisam desenvolver os saberes, as competências e as atitudes.


Temos pela frente ainda um longo caminho a percorrer até que sejamos capazes de dar alguma resposta a esta pergunta, mas acreditamos que para fazê-lo é necessário investir na formação da pessoa do professor.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CAIADO, K. R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados: PUC, 2006.

 

CANÁRIO, R.  A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 

CARVALHO, K. M. et al.Visão subnormal: orientações ao professor do ensino regular. 3. ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2002.

 

COIMBRA, I. D. A inclusão do portador de deficiência visual na escola regular. Salvador: EDUFBA, 2003.

 

LUDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. A pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

 

MELLO, G. N. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.

 

MOREIRA, M. A. Ensino Aprendizagem: enfoques teóricos. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1983.

 

MOREIRA, M. A. & MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

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