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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE DIREITO


Autoria:

Celia Cristina Muraro


Possui graduação em Direito pela Universidade Paranaense. Possui pós-graduação lato sensu em Filosofia do Direito pela UNIOESTE; Mestrado em Educação , UFMT. Atuou como Coordenadora do Curso de Direito da Unyahna, Barreiras, Ba. Atua no magistério superior.

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Resumo:

O presente texto dá notícia de parte de uma pesquisa realizada sobre o magistério superior, especificamente sobre o ensino jurídico e a formação do professor de direito.

Texto enviado ao JurisWay em 06/04/2010.



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O presente texto dá notícia de parte de uma pesquisa realizada sobre o magistério superior, especificamente sobre o ensino jurídico e a formação do professor de direito. Tratou-se de uma pesquisa teórica, um estudo interpretativo baseado em análises documentais e, essencialmente, em fontes bibliográficas. O objetivo maior da pesquisa proposta foi o de desvelar em alguns discursos que direcionam, delimitam e ordenam o ensino jurídico, enunciados que caracterizem as faculdades de Direito como grupos culturais formadores de profissionais aptos exercer o magistério nos cursos de nível superior.

Pretendi fazer uma pesquisa numa perspectiva histórica com o método arqueológico e genealógico apontado por Michel Foucault. A intenção foi observar o panorama da formação dos professores de direito no Brasil, desde a sua emergência, quando na implantação dos cursos jurídicos, em 1827, apontando as perspectivas abertas até o ano de 2006.

 

Panorama atual

 

O curso de Direito vem se debatendo em meio a uma crise didático-pedagógica. Pode-se dizer que a maioria dos professores de Direito sempre encararam com naturalidade a evidência de que ensinam através da simples transmissão dos conteúdos que aprenderam, sem ter, de fato, uma formação específica para ensinar. A compreensão didática no ensino jurídico, em que pesem as exceções, ainda se vincula à mesma metodologia da época da criação do curso. Em boa parte, os professores não possuem nenhuma preparação didático-pedagógica e se restringem, em sala de aula, a expor o ponto do dia e a comentar os artigos dos códigos, adotando, quando muito, um ou mais livros-base, que serviriam para a elaboração de questões de prova. Este é o panorama que em 2006 se apresenta.

O racionalismo técnico positivista predominante desde a criação dos cursos jurídicos, diante da exacerbada quantidade de normas do ordenamento jurídico pátrio, acabou por enfatizar mais o aspecto legalista do que o lógico-sistemático do ensino, com prejuízos para o projeto-pedagógico do curso: se não está na Lei, não representa nenhum direito, não faz parte do Direito, e não precisa ser ensinado nem considerado. Essa visão racionalista tende a ser a visão de muitos professores. Para estes é mais fácil e rápido desfiar os rosários dos Códigos do que enxergar idéias e ideários da Justiça que nortearam sua produção e a maneira como o Poder Judiciário trabalha com isso tudo para que os direitos sejam efetivados; assim, transformam os códigos, as leis, em livro-texto. Ademais, historicamente, verifica-se a imposição do currículo do curso jurídico através de lei; fica-se com a sensação que o currículo é a lei e que a lei é o currículo.

Com essa visão equivocada e a formação nela fundada, que vêm se concretizando desde 1827, quando na emergência dos cursos jurídicos no Brasil, a distância entre a disciplina jurídica acadêmica e a realidade social fora da academia tornou-se cada vez maior. Essa distância talvez reflita a distância de um ensino programado para as elites, com fundamentos que não condizem com a realidade social, totalmente separado dos anseios da maioria da população, eis que preparado para vir ao encontro dos propósitos de uma parcela bem definida da sociedade civil elitizada.

Ainda hoje o curso jurídico se debate entre formar advogados e formar juristas. O debate se reflete na questão da avaliação. Na questão da avaliação, os professores não sabem mais o que avaliar. Se a política que envolve o curso e o currículo se atém à consolidação e preservação do Estado e das instituições, se afasta das reais necessidades da população, avalia-se o conhecimento descritivo da lei e a prática estreitamente legalista do arcabouço jurídico-legal. Se, ao contrário, atendendo aos anseios e necessidades da população, que, muitas vezes, vão à direção oposta ao Estado instituído, fica também a questão posta sobre o que ensinar e o que avaliar, sobre como realizar a avaliação e, ainda, como avaliar a avaliação.

Estas são questões que perpassam a idéia de autonomia do professor, até mesmo autonomia política, a Didática por eles utilizada na sala de aula, e se imbricam com o controle estatal, porquanto o ensino jurídico fornece o arcabouço ideológico-legal para a própria manutenção do Estado.

A política curricular dos cursos jurídicos, desde seus primórdios, não se preocupou em aplicar meios para que os professores se preparassem e se dedicassem seriamente ao magistério, Informa Aurélio Wander Bastos:

 

Em nenhum momento de nossa história imperial se incentivou ou viabilizou qualquer política para a formação de magistério jurídico, deixando que o pessoal docente, nem sempre formado em Direito, se confundisse com os Advogados e militantes da advocacia e, principalmente, da política e parlamentares, o que é, aliás, uma das características de parlamentares do Império, principalmente aqueles das províncias de São Paulo e Recife. Era freqüente as escolas admitirem lentes nem sempre concursados e que as administrações estivessem sempre subservientes às pressões das autoridades administrativas (BASTOS, 2000, p. 57).

 

Sobre as iniciativas para a formação de professores para o ensino superior de Direito no Brasil, o autor afirma que podem ser divididas em três fases: A fase que sucede à implantação dos cursos jurídicos no Brasil (1827); a fase que sucede à Reforma Francisco Campos (1931); e a fase subsequente à lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961, combinada com a Reforma Universitária de 1968 e 1969 (BASTOS, 2000, p. 312).

1ª fase – de 1827 a 1931

 

A lei de criação dos cursos jurídicos, de 1827, preconizava, em seu artigo 9º que os que freqüentassem os cinco anos, com aprovação, conseguiriam o grau de Bacharel e que haveria também um grau de Doutor a ser conferido àqueles que se habilitassem com os requisitos a serem especificados no Estatuto e somente estes habilitados poderiam ser escolhidos para lentes.

A lei Rivadávia Corrêa, Lei nº 8659, de 5 de abril de 1911, fortaleceu a livre-docência e nada afirmou a respeito da formação dos docentes. No que se refere ao ensino jurídico, no Decreto nº 8.662, de 5 de abril de 1911, apenso à lei, reconhecem-se explicitamente as formas de acesso do livre-docente à carreira do magistério jurídico. Por sua vez, a Lei Carlos Maximiliano, de 1915, ao redefinir a carreira docente, criando a figura do professor catedrático, da mesma forma, silenciou sobre uma específica formação dos docentes.

Nas reformas de 1911 e de 1915, a tendência ideológica se voltava para a afirmação da república liberal, cujo símbolo maior seria a codificação civilista. Se fosse estabelecida uma comparação das modificações das grades curriculares no período, poder-se-ia observar uma ampliação e avanço do predomínio das disciplinas de Direito Privado. A função social do ensino jurídico naquele período demonstrou ratificar o modelo liberal, dando continuidade aos currículos ideologicamente preparados. Na área metodológica, como foi insubsistente qualquer tentativa de avanço pedagógico, o resultado natural foi sua inclinação para a pedagogia tradicional herdada de Portugal.

2ª fase – de 1931 a 1961

 

Na segunda fase, apontada por Bastos, a reforma educacional denominada “Reforma Francisco Campos”, em 1931, institucionalizou definitivamente a figura da universidade no Brasil, em nítida ação dirigida à inovação dos ideais educacionais da república velha. O momento era de “otimismo” com a crença no papel transformador da escola. A atualização curricular proposta por Francisco Campos, para organização da Universidade do Rio de Janeiro (especialmente para o ensino jurídico), revelava seu direcionamento às demandas do mercado.

Mantinha-se o cerne liberal ao incentivar o estudo do Direito positivo, privilegiando as regras gerais do Direito pátrio. Todavia, no campo das metodologias, nem mesmo o início da hegemonia americana sobre a América Latina e a chegada de novas pedagogias liberais, como da “Escola Nova”, foram suficientes para intervir na dinâmica pedagógica do ensino jurídico, pois a “pureza” científica e o fechamento do mundo acadêmico, em seu ciclo de “standartização” reprodutora do conhecimento, geravam por si só uma esfera de proteção e isolamento.

As reformas trouxeram a formação de docentes doutores para dentro da faculdade de Direito apoiando-se, para a sua implantação, nos livre-docentes e autoditadas que ocupavam as funções de cátedra. A ausência de exigências qualitativas para a profissão de professor de Direito favoreceu a lei do mercado do “ensino livre”, permitindo a fácil expansão quantitativa do ensino jurídico no aspecto da oferta de mão-de-obra docente. A escolha dos lentes, tendo por critério seu sucesso profissional como operador jurídico, resultou no modelo de “nivelamento pedagógico”, baseado em levar para as salas de aula os melhores práticos.

 

3ª fase – desde 1961

 

A terceira fase apontada por Bastos se inaugura com a publicação da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O artigo 69 da referida Lei, com a redação dada pelo artigo 17 da Lei da Reforma Universitária, Lei nº 5.540/1968, dispôs que, nas universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior, poderiam ser ministrados cursos de graduação, de pós-graduação, de especialização e de aperfeiçoamento, de extensão e outros. Conjuntamente, o artigo 8º do Decreto-Lei nº 464, de 11 de fevereiro de 1969, dispôs sobre a possibilidade de as instituições credenciadas expedirem títulos de doutor, diretamente por defesa de tese, a candidatos de altas qualificações científicas, culturais ou profissionais, apuradas mediante exame de seus títulos e trabalho (BASTOS, 2000, p. 314).

Por sua vez, a Lei nº 4.881ª, de 6 de dezembro de 1965, o Estatuto do Magistério, ao definir as novas carreiras docentes, suspendeu os concursos de livre-docência (resguardando os direitos daqueles que até então tinham o título), tornando essencial à carreira acadêmica a formação de doutores.

As exigências, em curto prazo, de qualificação de docentes, não conseguiram acompanhar os tempos da graduação, em franco processo de expansão. Faltaram professores para os professores. Esse processo de expansão da graduação se acentuou entre 1968 e 1971 e se ampliou, em níveis inimagináveis, antes de 1995, quando então os cursos de graduação sofreram regulamentação mais direta e incisiva (BASTOS, 2000, p. 317). Bastos conclui:

 

De certa forma, os programas de pós-graduação foram implantados para suprir a curto e médio prazo as exigências e demandas da universidade, sem que se resguardasse por prazo expressivo de tempo a livre-docência como mecanismo cautelar. A natureza elitizada destes cursos (pós-graduação stricto sensu), os altos investimentos técnicos e de formação docente, em que pese os ingentes e irreparáveis esforços da CAPES e do CNPq e a ausência de iniciativas próprias na área privada, não permitiram que se alcançassem as exigências e necessidades, especialmente das faculdades de Direito (BASTOS, 2000, p. 317).

 

A formação e a absorção do docente no Brasil foram definidas pelos Pareceres do CFE de nº 977/1965 e nº 269/1967, ambos marcos da pós-graduação no Brasil moderno. Nos dois pareceres, havia uma preocupação central em impedir a expansão do ensino jurídico sem que houvesse uma política eficiente de formação de mestres e doutores e de promoção de livres-docentes. Todavia, alerta Bastos, “não foi exatamente o que aconteceu, especialmente devido ao corporativismo intelectual e à falta de aplicação de recursos na área jurídica pelo poder público ou pelas entidades privadas na pós-graduação” (BASTOS, 2000, p. 316).

 

A pós-graduação e a formação docente

 

Não houve uma política de incentivo à formação de pós-graduação na área jurídica. Tal fato é grave, trouxe sérias consequências, principalmente porque é na área jurídica, exatamente onde se concentra o maior número de alunos de graduação, de professores de cursos e faculdades e a maior demanda nos vestibulares. O Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário, em sua totalidade são constituídos por bacharéis e por pessoas que dependem de conhecimentos jurídicos para o desempenho de suas atividades. Bastos alerta que o Brasil “deveria ter como prioridade institucional incentivar senão uma política para a formação de advogados, pelo menos para a formação de professores de Direito” (BASTOS, 2000, p. 320).

Bastos pontua que, entre 1973 e 1974, Joaquim de Arruda Falcão Neto preparou um relatório para o Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, sobre a área de Direito, patrocinado pelo CNPq. O Relatório chegou às seguintes conclusões sobre a pós-graduação em Direito:

 

Inexiste pesquisa na área jurídica; não há disponibilidade dos professores para estas atividades; os trabalhos jurídicos são de natureza dogmática e visam mais a subsidiar as atividades profissionais; os cursos de pós-graduação em Direito não estão credenciados; os cursos não possuem recursos específicos, e o pragmatismo dos professores se impõe aos estudos críticos e poucos alunos estão em tempo integral (BASTOS, 2000, p. 320).

 

Em 1976, o Catálogo de Cursos de Pós-Graduação – CAPES, mostrou que dos 761 cursos em funcionamento no País, apenas dez estavam na área de Direito; o total de cursos de mestrado era quase o mesmo, existindo apenas quatro doutorados em funcionamento.

Em 1980, para melhor trabalhar na identificação e resolução dos problemas apresentados no curso jurídico, o Conselho Federal da OAB criou a “Comissão de Ciência e Ensino Jurídicos”. A Comissão elaborou um Relatório que foi publicado na obra “OAB – Ensino Jurídico. Diagnóstico Perspectivas e Propostas”. Afirmou-se no Relatório que a formação técnica dos alunos nos cursos jurídicos era fraquíssima, decorrente da atuação dos professores. Entretanto, relativamente à formação dos professores, orientada para o aprendizado do trabalho docente, nada foi dito.

Em 1982, o Conselho Federal de Educação produziu o Parecer nº 600, de 30 de novembro, que avaliou a situação da pós-graduação no Brasil. Com base nesse Parecer, foi promulgada a Resolução CFE nº 5, de 10 de março de 1983, fixando as normas para o credenciamento de cursos de pós-graduação. O Parecer destacou que a pós-graduação oferecida em nível de mestrado e doutorado teria por objetivo a formação de pessoal qualificado para o exercício das atividades de pesquisa e magistério superior, redefinindo, assim, a base intelectual e científica da pós-graduação: a pesquisa e não o cumprimento rotinizado de créditos e disciplinas curriculares (BASTOS, 2000, p. 323). Com base no Parecer 600, foi promulgada a Resolução CFE nº 5, de 10 de março de 1983, que fixou normas para o credenciamento de cursos de pós-graduação.

Nos anos de 1978 a 1982, vários documentos de avaliação e perspectiva da área do Direito elaborados pelo CNPq mostraram preocupações com a atualização do discurso repassado no âmbito da academia. Duas vertentes se apresentaram: a democratização política e a modernização institucional.  Especificamente, o documento “Avaliação e Perspectiva (área de Direito)”, elaborado pelo CNPq em 1982, identificou os programas que estavam em desenvolvimento e as diferentes inclinações de investigação das instituições que os apoiavam ou a que estavam vinculados, traçando um perfil crítico das instituições docentes e discentes, envolvidas nos diferentes cursos de mestrado e doutorado. O documento foi bastante incisivo em sua crítica ao ensino jurídico, atribuindo-lhe decisiva responsabilidade na insipiência e desmobilização das atividades de pesquisa (BASTOS, 2000, p. 325).

Com relação aos trabalhos da Comissão de Ensino Jurídico da OAB associada com o MEC, em 2006 foi publicada a sétima coletânea de textos editados sobre o título “OAB Ensino Jurídico”, dando sequência à divulgação do material produzido pela Comissão. A obra reproduz, em sua terceira e última parte, intitulada “Documentos”, o texto do Relatório final do Grupo de Trabalho MEC/OAB.  Ao tratar a respeito da pós-graduação, o Relatório aponta que em 1981 existiam 16 programas de pós-graduação em Direito; esse número dobrara em 1998, evidenciando que foi necessário quase duas décadas para a área do Direito ultrapassar 30 programas e dobrar de tamanho. Posteriormente, meia década se revelou suficiente para ela crescer cinqüenta por cento de seu tamanho, alcançando em 2006 o número de 48 programas (OAB, 2006, p. 193). Os números descortinam a intensidade da pressão então existente para a expansão da pós-graduação. 

A respeito do Plano Nacional de Pós-Graduação, o Relatório observa que uma das vertentes da expansão do sistema da pós-graduação concerne à capacitação do corpo docente para as instituições de Ensino Superior, ou seja, a formação de professores. Conclui afirmando da problemática posta atualmente na pós-graduação em Direito, que se debate numa aparente dualidade entre a formação de professores e a formação de formação de técnicos:

 

Essa perspectiva coloca dois problemas para a área do Direito: como desenhar um sistema de pós-graduação vinculado à capacitação de novos docentes e como enfrentar a temática dos Mestrados Profissionais, cuja oferta é, no Plano, incentivada. E estes problemas devem ser enfrentados sem se perder de vista que as metas de crescimento para o qüinqüênio reservam para a grande área das Ciências Sociais Aplicadas, na qual se encontra o Direito, os menores índices de expansão! (OAB, 2006, p. 192).

 

Os dificuldades da pós-graduação perpassam a implantação burocrática dos cursos indo até a sua estrutura curricular. Para avaliar os cursos de mestrado e doutorado em Direito, teríamos que ver, pelo menos, se eles oferecem adequadamente a disciplina Metodologia da Pesquisa Jurídica, que tem natureza epistemológica e conotativa própria (BASTOS, 2000, p. 327). Além do implemento da pesquisa jurídica, a instrução pedagógica também é importante e é tratada, geralmente, pela disciplina “Metodologia do Ensino”.

Ocorre que, mesmo diante da existência das referidas disciplinas, na maioria dos casos, a limitação dos conteúdos e das práticas verificadas nos Programas de Mestrado e Doutorado em Direito não permitem relegar aos cursos jurídicos de pós-graduação o papel de formação pedagógica do professor. São, em média, três créditos ou 45 horas-aula de instrução pedagógica naquelas disciplinas, os quais se demonstram claramente insuficientes à preparação docente, para o exercício de cátedra. Os cursos de pós-graduação, assim, revelam-se carentes tanto em termos de pesquisa como de instrução pedagógica.

 

Conclusões

 

Nunca foi política pública o incentivo à formação docente e à pesquisa jurídica, identificadas como instrumentos de possível e indesejável enfraquecimento da ordem positiva ao criar mecanismos que viabilizam as mudanças na própria ordem. A formação docente e a pesquisa na área jurídica se revelam mais como um conjunto de ações residuais de interesse localizado, destinado a superar situações circunstanciais específicas. 

A pós-graduação em Direito no Brasil ainda não tomou o espaço institucional no processo de formação de docentes. Ainda não se pensa na importância da pesquisa jurídica como instrumento de modernização e democratização da infraestrutura de pesquisa no País. Os vínculos com os modelos burocráticos e autoritários de produção e avaliação de projetos precisariam ser rompidos, tornando viáveis mecanismos de convivência com a pesquisa jurídica como instrumento de reflexão sobre a ordem constituída.

Assim os problemas enfrentados pela pós-graduação na área jurídica se revelam na luta entre a conservação e a renovação. Tal luta sempre esteve inserida no contexto maior da crise institucional brasileira e da consolidação do Estado, que vem se prolongando desde a Independência e a criação dos cursos jurídicos. O desinteresse com a pesquisa jurídica e a formação docente na área do Direito advêm do fato de que os estudos jurídicos não são apenas estudos sobre a norma positiva, mas sobre a ordem estatal e suas conexões com a sociedade, bem como sobre a capacidade de modificação, adaptação e conservação de ambas, ordem estatal e sociedade.

A investigação e a pesquisa jurídica têm sido rejeitadas como práticas acadêmicas porque são identificadas como instrumento de enfraquecimento e não como instrumento de renovação das instituições. Igualmente, a formação docente tem sido evitada devido ao seu potencial de transformar-se numa ação crítica e de questionamento das instituições e dos códigos, principalmente num quadro conjuntural em que o ensino jurídico erroneamente confunde-se com o ensino dos códigos.

 

 

 

 

 

Referências Bibliográficas

 

BASTOS, Aurélio Wander. Ensino Jurídico no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. Lúmen Júris, 2000

 

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. 8 ed. Rio de janeiro: Edições Graal, 1979. Organização e tradução de Roberto Machado.

 

FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do saber, Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987a.

 

OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1992.

 

OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: Parâmetros para Elevação de Qualidade e Avaliação. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1993.

 

OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996.

            

OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: 170 anos de Cursos Jurídicos no Brasil. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1997.

 

OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: balanços de uma experiência. Brasília: Conselho Federal da OAB, 2000.

 

OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB recomenda: um retrato dos cursos jurídicos. Brasília: Conselho Federal da OAB, 2001.

 

OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. Ensino Jurídico – O futuro da universidade e os cursos de direito: novos caminhos para a formação profissional. Brasília, DF: OAB, Conselho Federal, 2006.

 

SILVA, Tomaz Tadeu da (org). O Sujeito da Educação. Estudos Foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.

 

 



[1] Célia Cristina Muraro. Mestre em educação. UFMT. celiacristinamuraro@yahoo.com.br

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